Выбор образовательного учреждения

Структура нравственного сознания преподавателя

Актуальность исследования. Происходящая на рубеже веков трансформация человеческой цивилизации, выразившаяся в росте технологического могущества человека, в глобализации, которая выявляет многообразные проблемы, требующие своего решения, порождает и нравственные коллизии. Совершающаяся в настоящее время переоценка ценностей, определяющих выбор человеком поступков, линии поведения; «ломка» устоявшихся стереотипов поведения и деятельности, в основаниях которых находились спускаемые «сверху» единые для всех нормы, регулировавшие отношения между людьми, между субъектами различных культур, а потому и принимаемые далеко не всеми, свидетельствуют о моральном кризисе в обществе.

Утверждения о падении нравственности человека не новы. Пессимистический взгляд на нравственность всегда появляется в период социально-экономических, политических преобразований, вызывающих недовольство у многих людей. Суть недовольства очевидна, как очевидно и то, что такие явления современной действительности, как культ игры и потребительства, «избыток» свободного времени и развлечений и т.п., не только не способствуют адаптации человека к изменяющимся условиям, но «имеют все шансы смениться процессом тотального развращения» (В.Н. Сагатовский).

Следует отметить, что в настоящее время зачастую происходит подмена ценностей, а не их переоценка. Подмена ценностей также является одной из причин, порождающих нравственные конфликты между людьми, между человеком и обществом, группой. Кризис ценностей становится реальностью, когда мораль теряет свою очевидность, что приводит к тому, что люди перестают понимать, различать, что есть добро, что есть зло, что есть благо, что есть польза и т.п. Неспособность человека различать добро и зло отмечается, как правило, тогда, когда происходит «столкновение» различных культур, когда новые поколения, «порывая» с традиционными устоями, считают, что ценности предшествующих поколений исчерпали себя.

В настоящее время ситуация усугубляется тем, что современная этика столкнулась с ситуацией, когда «традиционная этическая категория блага оказалась за пределами самой морали» (А.В. Разин). Как результат, реанимированные идеи Аристотеля о том, что «человеческое благо представляет собой деятельность души сообразно добродетели, а если добродетелей несколько - то сообразно наилучшей и наиболее полной и совершенной», что «назначение человека по роду тождественно назначению добропорядочного человека <...> и это верно для всех случаев», приходят в забвение.

Причинами, породившими такую ситуацию в обществе и в образовании, являются забвение золотого правила нравственности, утрата взаимной зависимости и ответственности в условиях положительного значения свободы, подмена ценностей, оборачивающаяся ориентацией на приобретение главным образом практических знаний и умений. Эти причины могут быть устранены в процессе педагогической деятельности, способствующей возвращению блага в лоно морали.

Современное образование, превращающееся в сферу услуг, направляет свои ресурсы не на развитие нравственности ученика, а на формирование успешного человека, ориентированного в первую очередь на пользу, а не на благо. Образование далеко не всегда обращает внимание на то, что воспитание в ученике добродетели должно приводить к тому, что его благо начнет совпадать с благом другого, с которым он связан и взаимодействует. Нравственное сознание подрастающего поколения при моделировании мира «обращает внимание» не на ценности бытия, ценности индивидуального человеческого существования, экзистенциальные ценности, а на натуральные (материальные) блага, которые являются одним из критериев успешности в жизни.

Натуральные блага могут и должны быть «конвертируемы» в нравственную ценность. Такая «конвертация» становится возможной тогда, когда субъект готов не только получать благо для себя, но и обеспечивать это благо другим.

Решение данной задачи зависит и от учителя, формирующего нравственное сознание учащихся.

Развивать нравственное сознание учащихся может тот учитель, у которого оно сформировано. Нравственное сознание учителя, отражая, созидая, преобразуя педагогическое пространство, способствует развитию у педагога нравственной ориентации на познание мира и ученика, на решение многообразных проблем. Нравственное сознание создает программы и проекты деятельности, «распознает», где есть добро, а где есть зло и каково их место в мире, в жизни отдельного человека. Нравственное сознание учителя, делая объектом своих размышлений и самое себя, и отношение к ученику, к миру, «превращает объективное отражение бытия в его осмысленное отражение» (М.С. Каган). Нравственное сознание учителя ориентирует его на решение старой и одновременно новой задачи: наладить отношения между людьми.

Идея формирования нравственного сознания будущего учителя является не просто отображением такой тенденции развития многополюсного мира, как «нарастающее единство мира», в котором диалог различных культур должен осуществляться по критерию блага, добра. Появилось понимание того, что «прочтение» нравственным сознанием моральных проблем и их решение станет отправной точкой для единения культур, стремящихся в то же время к сохранению своей идентичности и суверенности.

Проблема формирования нравственного сознания личности человека -далеко не новая научная проблема. В научной литературе и в исследованиях, проводимых в 70-80-е годы прошлого века, накоплен теоретический и эмпирический материал, необходимый для уяснения сущности, содержания, функций морального сознания и механизмов его формирования и развития у человека. В первую очередь мы имеем в виду этическую науку, теоретическая и прикладная задача которой заключается в определении структур нравственного сознания человека и в разработке способов практического воздействия на нравственное сознание и поведение людей.

Категория «нравственное сознание» приобрела статус междисциплинарной категории. Она фиксирует в каждой научной дисциплине ее значения и области применения. Анализ научной литературы позволяет выделить философ-ско-этический, психологический и педагогический уровни анализа нравственного сознания личности человека.

На философско-этическом уровне выясняется соотношение между нравственным сознанием и моральным бытием, обосновывается своеобразие отражения данного бытия моральным сознанием человека, выявляются пути и механизмы их «движения» друг к другу, раскрывается структура индивидуального нравственного сознания человека (С. Ангелов, Р.Г. Апресян, Л.М. Архангельский, В.И. Бакштановский, Е.В. Беляева, В.А. Василенко, А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, В.Т. Ганжин, И.Л. Зеленкова, Е.В. Золотухина-Аболина, Н.Д. Зотов, В.П. Кобляков, Т.С. Лапина, М.К. Мамардашвили, Т.В. Мишаткина, М. Михалик, А.В. Разин, А.И. Титаренко). «Этика в качестве философской теории рассматривает моральное сознание в его отношении к определенным сторонам социальной реальности. Оно (сознание), будучи практическим, тоже категориально, хотя категории морального сознания сравнительно с категориями мышления имеют иную, ценностную, природу и служат средством постижения поведения, деятельности человека и общества в их долженствовательных измерениях» (Н.Д. Зотов).

Учитель как субъект деятельности пользуется категориями добра и зла, долга и ответственности, справедливости и другими понятиями морали. Природу данных категорий и понятий изучает этика, которая предоставляет педагогике этическое и моральное знание. Учитель, используя это знание, не только педагогически интерпретирует явления добра и зла, чести и достоинства и т.д., но и разрабатывает содержание и способы этического образования, нравственного просвещения учащихся в единстве с формированием у них опыта нравственных отношений и опыта нравственной деятельности, поведения.

Использовать этическое знание как теоретическую базу для создания концепции формирования нравственного сознания будущего учителя без психологии также не представляется возможным. На психологическом уровне вычленяются качественные состояния развивающегося нравственного сознания человека, исследуются механизмы, способствующие усвоению нравственных требований, раскрываются структура, функции, слои сознания личности человека, исследуется структура отношения и выявляется механизм развития отношений человека к миру, к людям и к себе, обосновывается, что сознание есть не только знание, но и отношение (К.А. Абульханова-Славская, А.Ю. Агафонов, Г.В. Акопов, В.М. Аллахвердов, А.А. Бодалев, Б.С. Братусь, А.И. Донцов, В.П. Зинченко, В.В. Знаков, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, В.Я. Нечаев, В.И. Панов, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, Е.В. Улыбина и другие).

На педагогическом уровне обосновываются структура нравственного сознания учащегося, функции его компонентов; определяются содержание, принципы, методы его формирования у школьников.

Так, в работах Е.В. Бондаревской анализируются особенности нравственного сознания учащихся; обосновываются внутренние процессы, происходящие в нравственном сознании старшеклассников и обеспечивающие связь между требованиями, выраженными в нормах морали, и поведением; раскрывается структура нравственного сознания ученика: нормативный, оценочный, регулятивный компоненты - и описываются их функции. В.Е. Гурин исследует проблему единства нравственного сознания и поведения учащихся: нравственное сознание есть высшая форма психического отражения социальной среды, при котором формируется и проявляется отношение личности к окружающим людям, к моральным знаниям, к моральным нормам, осмысливается личный нравственный опыт. В.И. Петрова, решая проблему формирования нравственного сознания в процессе обучения и воспитания учащихся, вычленяет три воспитательных компонента, способствующих формированию нравственного сознания:

содержание нравственных знаний, включенное в систему преподаваемых предметов; теоретическая деятельность школьника, оперирующая нравственными знаниями; практическая сторона обучения, формирующая нравственные знания в процессе общения. Следует отметить работы О.С. Богдановой, Н.И. Болдырева, З.И. Васильевой, Д.М. Гришина, А.В. Зосимовского, Т.Е. Конниковой, Б.Т. Лихачева, И.С. Марьенко, Л.И. Рувинского, И.Ф. Харламова и других ученых, исследовавших проблему формирования нравственного сознания учащихся в контексте разрабатываемых ими концепций и теорий нравственного воспитания. Все это создает необходимые научно-теоретические предпосылки для исследования проблемы формирования нравственного сознания будущего учителя.

Анализ научной литературы и исследований, тематически связанных с нашим, показывает, что указанные предпосылки были частично реализованы при исследовании формирования ценностного сознания курсантов юридического вуза Министерства юстиции РФ (Е.Е. Волчков), нравственно-ценностной сферы сознания студентов финансово-экономического колледжа (Т.В. Жирно-ва). Особо следует отметить монографию Л.В. Вершининой, посвященную проблеме формирования ценностного сознания студентов педагогического университета. Автор обосновывает, что ценностное сознание есть субъективный способ бытия ценностных отношений, поскольку знание, значение, смысл, идеал, понятия и категории, выступающие в значении ценностей, определяют субъективные ценностные отношения личности учителя; раскрывает сущность и содержание аксиологического педагогического пространства.

Отмечая плодотворность рассмотренных исследований, следует признать, что в педагогической теории проблема формирования нравственного сознания будущего учителя фундаментально не осмыслена. Потребность восполнить данный пробел в научном знании и определяет актуальность нашего исследования.

Среди многих проблем, возникающих при изучении нравственного сознания будущего учителя, необходимо исследовать такие, которые связаны с обоснованием структуры нравственного сознания учителя, функций его структурных компонентов, особенностей нравственного сознания учителя; с разработкой системы формирования нравственного сознания студентов; с определением подходов к формированию нравственного сознания студентов и принципов его формирования в процессе общепедагогической подготовки; с определением направлений деятельности преподавателя педвуза по формированию нравственного сознания будущего учителя; с обоснованием содержания процесса формирования нравственного сознания будущего учителя и ряд других.

Таким образом, налицо противоречия между имеющими место негативными явлениями в социуме (моральная распущенность, нравственное опустошение, ценностный нигилизм) и задачами школы, педвуза в развитии нравственности личности будущего учителя, ученика; между практической необходимостью формирования нравственного сознания будущего учителя и недостаточной представленностью в педагогической науке теоретических оснований для разработки системы формирования нравственного сознания студента в процессе общепедагогической подготовки.

Стремление найти пути разрешения указанных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки практико-ориентированной концепции формирования нравственного сознания будущего учителя; в практическом плане - проблема определения педагогических условий, соблюдение которых позволяет формировать у будущего учителя этическое и моральное знание в единстве с педагогическим его наполнением, обеспечивает становление у него личностных форм нравственного сознания.

Объект исследования - общепедагогическая подготовка будущего учителя.

Предмет исследования - принципы, содержание и методы формирования нравственного сознания будущего учителя.

Цель исследования - разработка и теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированной концепции формирования нравственного сознания будущего учителя.

Гипотеза исследования. Нравственное сознание учителя есть единство и взаимосвязь этического, морального знания, педагогическая наполненность которого определяет способ его существования, и личностных форм, служащих основой для производства оценок и выражения нравственных отношений к социальной и педагогической действительности, к людям, к учащимся и к самому себе.

Сложившиеся к моменту поступления в педагогический университет нравственные представления (знания) студентов основаны на житейских суждениях, а само этическое и моральное знание фрагментарно и теоретически не обобщено. Главное же, что понятия морали не осмыслены с педагогических позиций, не соотнесены с педагогической деятельностью, не употребляются в нормативно-оценочном смысле, а золотое правило нравственности не укоренено в полной мере в сознании будущих учителей.

Формирование нравственного сознания будущего учителя предполагает, что «приращение» этического и морального знания разворачивает «окно» сознания студента до состояния предуготовленности «обратить внимание» на новое знание, на новые отношения и взаимоотношения с миром и с учащимся, «видеть» новые ориентиры совместной деятельности, составляющие такое общее, которое приводит к согласию, к конструктивному взаимодействию с учащимися, к стабилизации отношений и к утверждению ценности человека. Это становится реальностью благодаря педагогическому наполнению нравственного сознания знанием теории педагогической морали: интегрируясь с педагогическим знанием, оно переструктурирует его таким образом, что это знание, представая в отношении к студенту и самого студента к знанию, начинает вы-

полнять функции оценивания, обоснования морального выбора и рефлексивную функцию в нравственной деятельности и нравственной практике будущего учителя.

Формирование нравственного сознания будущего учителя будет успешным, если:

выявлены подходы и принципы, совокупность которых определяет основания практико-ориентированной концепции, задающей способ разработки системы формирования нравственного сознания будущего учителя;

реализованы связи взаимодействия, связи порождения и связи преобразования между учебным процессом и внеаудиторной работой студентов, благодаря которым структурные компоненты нравственного сознания будущего учителя развиваются системным образом и полиморфно;

определены направления деятельности преподавателя педвуза по формированию нравственного сознания будущего учителя, дополнительность которых обеспечивается как реализацией связей взаимодействия, связей порождения и связей преобразования между ними, так и «наслоением» нравственной практики, нравственной деятельности на нравственное сознание и нравственного сознания на нравственную практику, нравственную деятельность;

реализация преподавателем содержания процесса формирования нравственного сознания будущего учителя, базирующегося (содержания) на интеграции философского, этического, психологического и педагогического знания, осуществляется с помощью моделируемых и спонтанно возникающих ситуаций морального выбора, этических ситуаций, воссоздающих нравственный контекст педагогической деятельности, в котором заключены многообразные педагогические и «открытые проблемы»;

доминирующими методами формирования нравственного сознания будущего учителя станут такие, которые не просто позволяют будущему учителю снимать проблемность этической ситуации, осуществлять выбор альтернатив, выявлять ведущую идею или определять принципы морального выбора, прин-

ципы педагогической деятельности, ее проекты и т.д., но побуждают выявлять основания идеи, принципов, проектов педагогической деятельности;

развитию личностных форм нравственного сознания будущего учителя способствует такая организация обучения, при которой отраженные нравственным сознанием студента отношения дополняются нравственно-этическим осмыслением совершенных поступков, выполненных педагогических действий, размышления над которыми в контексте соотнесения (осмысления) своих целей, мотивов, установок с целями, мотивами, установками другого выводят студента на осознание и понимание того, что отношение к другому как конкретному лицу оборачивается адекватным отношением к будущему учителю;

внутренняя рефлексивная работа, выявляющая наличие этического, морального и педагогического знания в сознании будущего учителя, устанавливающая содержательные связи между категориями педагогической этики и понятиями педагогической морали, проводящая научное знание по уровням морально-этической педагогической рефлексии, позволяет студенту осознать, действительно ли он и учащиеся живут на основе золотого правила нравственности, до-определить свою жизненную философию.

Задачи исследования:

1.

Обосновать структуру понятия «нравственное сознание учителя» и определить функции его структурных компонентов.
2.

Выявить подходы и принципы, совокупность которых определяет основания практико-ориентированной концепции, разрабатываемой в контексте уровней методологии.
3.

Разработать систему формирования нравственного сознания будущего учителя и обосновать функции ее структурных компонентов.
4.

Определить направления деятельности преподавателя педвуза по формированию нравственного сознания будущего учителя.
5.

Обосновать содержание процесса формирования нравственного сознания студентов.

6. Определить результативность экспериментальной работы по формированию нравственного сознания студентов педагогического университета. Положения, выносимые на защиту:

6.

Одной из задач современного образования является задача формирования нравственных представлений учащихся о жизни сообща, которая приблизит человечество к пониманию благого и должного, каким является «всеобщий мир», совершенства в отношениях между людьми, пространство которых (отношений) есть пространство морали. Образование, научая «жить сообща» в пространстве морали, формирует моральные ориентиры, которые определяют жизненную философию учителя, учащихся и потому значимы для решения таких проблем современности, как разрыв между людьми, между отдельным человеком и обществом, между обществом и природой, непредсказуемость и иррациональность террористических актов, для поисков справедливого компромисса между людьми, между культурами. Однако существует противоречие между стремлением учителя ориентировать учащихся на жизнь в соответствии с золотым правилом нравственности и наличием в социальной действительности далеко не всегда адекватных ценностям и нормам морали образцов поведения. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является духовно-практическое освоение действительности в морали, осуществляемое при участии нравственного сознания учителя, которое отражает и оценивает действительность, действия и поступки учащихся и других людей, преобразует и стабилизирует отношения между людьми, расширяет возможности опережающего отражения социальной и педагогической реальности.
7.

Нравственное сознание учителя, в механизмах функционирования которого заложены разнообразные способы ориентации педагога в социальной и педагогической действительности; способы принятия педагогических решений в ситуации морального выбора, затрагивающего интересы и потребности учащегося; способы оценивания результатов своей деятельности и деятельности школьника по критерию его нравственного развития; способы организации и

регуляции действий по воспитанию и обучению детей и т.д., есть не просто единство и взаимосвязь этического, морального знания и личностных форм. Этическое, моральное знание дополненное знанием теории педагогической морали и педагогическим знанием, определяя способ существования нравственного сознания учителя в педагогической действительности, характеризует строй его морального мышления, а педагогическая наполненность личностных форм, определяя субъективный способ бытия нравственных отношений, реализуемых в нравственной деятельности педагога, характеризует строй данных отношений.

3. Положение о необходимости развития нравственного сознания будущего учителя не может быть просто дополнено тезисом о важности разработки практико-ориентированной концепции формирования нравственного сознания студентов, реализация которой позволяет расширять «категориальные рамки» педагогического мышления будущих учителей за счет педагогического наполнения этического, морального знания и личностных форм нравственного сознания. В современных условиях в основу разработки данной концепции должна быть положена идея стабилизации человеческого сообщества и утверждения ценности и самоценности человека, учителя, ученика. Данная «регулятивная идея», содержащая возможность интегрирования этического, морального и педагогического знания, отражая реально существующие проблемы нравственного характера, заключает в себе прогноз того, какой является жизнь, построенная на основе золотого правила нравственности. Данная «регулятивная идея» предстает как стратегическое направление педагогического мышления, вектор которому задает «мировоззренческий ярус» нравственного сознания, предписывающий, каким быть учителю, «проясняющий» его положение в обществе, в коллективе и т.д., позволяющий ему выявить свои многообразные отношения, пространство которых и есть мораль.

Особенностями нравственного сознания учителя являются нормативность и всеобщность представлений (знаний) и понятий о добре и зле, о чести и дос-

тоинстве, о справедливости и ответственности, о долге и т.д. Нормативность нравственного сознания учителя выражается в долженствовательной и ценностной модальности. Прескриптивный характер моральных суждений учителя об ученике, выражаемых на основе знания, имеет нормативный характер, поскольку в них зафиксировано требование к ученику. Понятия нравственного сознания, имеющие моральный, нормативно-оценочный смысл, выражают нормативные требования и оценки, сочетание которых отражает особенность только морального сознания. Всеобщность представлений (знаний) и понятий нравственного сознания учителя заключается в том, что всякий раз, когда учитель решает этическую ситуацию, моральную проблему, он, формулируя оценки или предписания, приложимые ко всякой ситуации и ко всякой проблеме, решает конкретную моральную проблему в универсальном смысле. В такой универса-лизуемости обнаруживается золотое правило нравственности, которое, как предельно общее морально должное, призвано ограничивать произвол и решать задачу налаживания нравственных отношений между людьми.

4. Стратегия деятельности преподавателя вуза по развитию нравственного сознания будущего учителя базируется на системе его формирования в процессе общепедагогической подготовки. Функционирование разработанной на основе системного подхода системы, структурными компонентами которой являются учебный процесс и внеаудиторная работа студентов, осуществляется в рамках направлений деятельности преподавателя вуза, соприсутствие которых в компонентах системы обеспечивает их взаимосвязь и дополнительность, благодаря чему структурные компоненты нравственного сознания будущего учителя развиваются системным образом и полиморфно.

Деятельность преподавателя имеет ряд направлений:

а) формирование этического и морального знания, которое составляет материал для личностных форм нравственного сознания, осуществляемое в контексте создаваемой «среды события знания». «Среда события знания» есть единство «остановки» знания в момент оценивания студентом результатов дея-

тельности, размышления о способах принятия решений и т.д. и «дления» знания в момент совершения определенных умственных действий, сопровождаемых рефлексией;

б) формирование у будущего учителя опыта нравственной деятельности,
которая как система нравственных отношений, реализуемых в этой деятельно
сти, есть «открытая система», предполагающая перестройку нравственных ос
нований деятельности, расширяющая горизонт его отношений к миру и к лю
дям и горизонт «открытых проблем»;

в) организация нравственной практики будущего учителя, которая есть
сфера его реальных поступков и действий, имеющих свою внутреннюю и
внешнюю стороны. Внутренняя сторона - это мотивы, намерения студента,
ученика, человека. Внешняя сторона - это «видимая» сторона, дающая пред
ставление о нравственном качестве поведения и деятельности будущего учите
ля, ученика, человека и подвергаемая оцениванию.

«Среда события знания» становится реальной только в процессе, в условиях этического образования, нравственной деятельности и нравственной практики, результаты которых, подвергаемые морально-этической педагогической рефлексии, оцениваются на основе личностных категорий нравственного сознания, развитию и обогащению которых нет, да и не может быть предела.

Комплементарность структурных компонентов системы, направлений деятельности преподавателя и личностных форм нравственного сознания с точки зрения его существования (нравственное сознание есть субъективный способ существования нравственных отношений) достигается за счет реализации связей взаимодействия, связей порождения и связей преобразования между ними.

5. Педагогически целесообразное формирование нравственного сознания будущего учителя обеспечивается реализацией этико-педагогического, контекстного, личностно-ориентированного, субъектного и проблемно-методологического подходов к формированию нравственного сознания буду-

щего учителя. Этическая составляющая этико-педагогического подхода, придавая направленность и содержание его педагогической составляющей, дополняет ее таким образом, что теория педагогической морали «сопрягается» с педагогической теорией. Взаимосвязь и дополнительность контекстного, личностно-ориентированного, субъектного и проблемно-методологического подходов к формированию нравственного сознания будущего учителя заключается в том, что контекстный подход в части, относящейся к переходу от информации к мысли, от мысли к действию, сопрягается с личностно-ориентированным подходом. Личностно-ориентированный подход в части, относящейся к «выращиванию» субъектности в студенте, ученике, сопрягается с субъектным подходом, а в части, относящейся к созданию пространства морального выбора, сопрягается с проблемно-методологическим подходом, который, позволяя вырабатывать у будущего учителя «личностную методологию» принятия педагогических решений, овладевать принципами морального выбора, основан на моделировании педагогических ситуаций и решении педагогических задач.

Принципами формирования нравственного сознания будущего учителя являются принцип единства теории педагогической морали и нравственной практики, принцип единства нравственного сознания и нравственной деятельности, принцип комплементарности, принцип интеграции и взаимодействия этического и педагогического знания, принцип морально-этической рефлексивной направленности процесса обучения студентов в педвузе, принципы морального выбора. Педагогическая интерпретация данных принципов должна быть осуществлена в рамках этико-педагогического подхода к формированию нравственного сознания будущего учителя, обеспечивающего (подхода) как сопряжение, взаимодействие этического и педагогического знания, так и сопряжение общенаучного и конкретно-научного уровней методологии.

6. Формирование нравственного сознания будущего учителя должно быть основано на развитии у него способности к морально-этической педагогиче-

ской рефлексии, уровнями которой являются нравственно-педагогическая, морально-педагогическая и этико-педагогическая рефлексия:

а) нравственно-педагогический уровень рефлексии - это осмысление учи
телем личностного, профессионального «Я» среди своих целей, мотивов, уста
новок, это деятельность сознания учителя по исследованию своих целей, моти
вов, установок;

б) морально-педагогический уровень рефлексии - это осмысление учите
лем «Я» среди учащихся, коллег, людей (пространство отношений), деятель
ность его сознания по исследованию взаимодействий, отношений с учащимися,
в ходе которой учитель мысленно спорит с собой и с другими, обосновывает
свою нравственную позицию и/или нравственную позицию другого, оправды
вает себя и/или другого;

в) этико-педагогический уровень рефлексии - это осмысление учителем «Я» среди ценностей и норм морали, педагогической морали, деятельность его сознания по поводу моральных императивов, норм, по поводу содержания научных категорий и понятий. Рефлексия над категориями конкретизирует, обогащает опыт духовно-практического освоения мира в морали, опыт нравственной деятельности и опыт реализации этических отношений, позволяющих распознавать, что есть добро и как его творить.

Благодаря «движению» знания от одного уровня рефлексии к другому ее уровню нормативно-оценочное дополняется теоретическим, а теоретическое освещает путь нормативно-оценочному, которое обосновывает «Я» среди учащихся и «Я» среди своих целей, и т.д.

7. Обоснование содержания процесса формирования нравственного сознания будущего учителя, базирующегося (содержания) на идее интеграции философского, этического, психологического и педагогического знания, должно быть осуществлено в особом методологическом ракурсе - сквозь призму категории «нравственное сознание учителя» с учетом содержания его структурных компонентов. Источник формирования содержания структурных компонентов

нравственного сознания (этическое, моральное, педагогическое знание и понятия нравственного сознания) общий. Это обобщенный нравственный опыт педагогической деятельности, выступающий в качестве составной части нравственного опыта, накопленного человечеством на протяжении всех веков его существования. В качестве наиболее существенного структурного компонента нравственного опыта педагогической деятельности выступают нравственная деятельность и нравственная практика учителя. В рамках педагогической этики этот опыт оказывается представленным как продолжение рассуждений о педагогической морали, в пространстве которой как пространстве отношений между учителем и учеником ценности, представления о добре и зле, о педагогическом долге и педагогической чести и другие, «двигаясь» во времени, наполняются новым содержанием. В практическом аспекте опыт предстает как выбор таких педагогических решений, которые способствуют развитию ученика, достижению им успеха в деятельности. В таком выборе выявляется понимание будущим учителем добра, то есть того, что обеспечивает жизнь, способствует созиданию жизни, человечности.

8. Наиболее адекватным содержательным и процессуальным аспектам системы формирования нравственного сознания будущего учителя является обучение студентов методологии принятия педагогических решений, осуществлению морального выбора. Цель такого обучения, осуществляемого в различных организационных формах аудиторной и внеаудиторной работы с помощью разнообразных методов, заключается в том, чтобы формировать способность осмысливать основания идеи, принципов морального выбора и т.д., подвергать их морально-этической педагогической рефлексии, которая действенна тогда, когда знание «проходит» по всем ее уровням как сверху вниз, так и снизу вверх. При этом рефлексия студентов над собственным опытом нравственной деятельности и опытом нравственной деятельности другого не может ограничиваться рамками содержания общепедагогической подготовки, а должна становиться основой формирования этического мировоззрения, которое, будучи

неразрывно связанным с нравственным сознанием будущих учителей, исходит из ценности человека и его жизни.

9. Деятельность преподавателя педвуза, осуществляемая в ходе реализации содержания процесса формирования нравственного сознания будущего учителя, в котором (в содержании) заметную роль, помимо педагогики, играют учебные курсы философии, психологии, проблемный семинар «Педагогическая этика», спецкурс «Нравственное сознание учителя», а также в ходе организации внеаудиторной работы студентов, формами которой являются «Проблемная группа», «Студенческое научное общество», «Студенческий клуб», становится эффективной тогда, когда овладение студентами этическим, моральным, педагогическим знанием сочетается с развитием у них способности к выражению оценочных утверждений, моральных суждений об ученике, его личностных качествах, о целях деятельности и т.д., в которых (суждениях) оценки будущего учителя обращены к ученику как к конкретному лицу, как своему-другому; когда студенты в период педагогической практики, в процессе проведения факультатива для школьников «Основы этических знаний», а) побуждая ученика к оцениванию самого студента, другого человека по критерию золотого правила нравственности, развивая у него способность к рефлексии, к моральному выбору, под руководством преподавателя педвуза, учителей создают «среду события знания», в которой «проживают» школьники; б) организуя нравственную деятельность и нравственную практику учащихся, вызывают «встречное движение» учащихся, в котором возникают эффекты со-оценки, со-принятия, соучастия, со-действия. [Образцом для создания студентами «среды события знания» является среда, создаваемая преподавателем вуза с помощью разнообразных методов формирования нравственного сознания будущего учителя: этический диалог; диспут; убеждающее воздействие; аргументация теоретических положений (научно-теоретическая, эмпирическая, логическая); решение педагогических задач и ситуаций, разнообразные педагогические игры (игра-имитация, игра-инсценировка, игра-дискуссия); имитационные методы, прием

провокационных высказываний и другие. Образцом для организации нравственной деятельности и нравственной практики учащихся служит создание преподавателем ситуаций морального выбора, проблемных педагогических ситуаций как средства организации нравственной деятельности студентов, создание ситуаций рефлексивного поведения и рефлексивной деятельности как средства организации нравственной практики будущих учителей].

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

обоснована структура понятия «нравственное сознание учителя» и определены функции его структурных компонентов [структура: этическое и моральное знание, являющееся формой связи нравственного сознания с социальной и педагогической действительностью; понятия (личностные формы) нравственного сознания, в которых выражен строй моральных отношений учителя, строй морального мышления, в котором присутствует «ценностный ярус», наполняющий моральным содержанием мышление педагога. Функциями этического и морального знания являются оценочная функция, функция обоснования морального выбора, рефлексивная функция; функциями личностных форм нравственного сознания учителя являются функция производства оценок, функция выражения нравственных отношений, функция освящения морального выбора, педагогических решений];

выявлены подходы и принципы, совокупность которых определяет основания практико-ориентированной концепции, разрабатываемой в контексте уровней методологии [философский уровень методологии представлен категориями «мораль», «нравственность», «система», «структура», «нравственное сознание», «нравственная практика», «нравственная деятельность» и мировоззренческим «ярусом» нравственного сознания учителя; общенаучный уровень методологии представлен системным и этико-педагогическим подходами к формированию нравственного сознания студентов; конкретно-научный уровень методологии представлен субъектным, личностно-ориентированным, контекстным, проблемно-методологическим подходами, которые придают направлен-

ность выбору методов формирования нравственного сознания будущего учителя, позволяют осуществлять педагогическое наполнение структур его нравственного сознания. Принципы формирования нравственного сознания: принцип единства теории педагогической морали и нравственной практики (ориентирует преподавателя педвуза на создание условий для освоения студентами этического, морального знания, знания о педагогической морали и научного педагогического знания в различных организационных формах обучения, во внеаудиторное время, на создание ситуаций морального выбора и обучение студентов принципам его осуществления); принцип единства нравственного сознания и нравственной деятельности (ориентирует преподавателя педвуза на создание условий для отражения, конструирования, преобразования студентами нравственных отношений и их реализации в нравственной деятельности, фиксирующей и выявляющей эти отношения, в которых заключена «сетка» ценностей, являющихся критериями морального выбора и оценки его результатов); принцип комплементарности (ориентирует преподавателя педвуза на совмещение этического образования студентов и организуемой нравственной практики, нравственной деятельности в процессе формирования нравственного сознания будущего учителя)];

разработана концепция формирования нравственного сознания будущего учителя, которая, представляя стратегию педагогической деятельности, указывает способ построения системы (концепция, базирующаяся на идее стабилизации человеческого сообщества и утверждения ценности и самоценности учителя и ученика, отражает реально существующие проблемы нравственного характера, содержит возможность интегрирования этического и педагогического знания при определении соответствующих подходов и принципов, при разработке системы формирования нравственного сознания будущего учителя);

разработана система формирования нравственного сознания будущего учителя и обоснованы функции ее структурных компонентов (структурными компонентами системы являются учебный процесс и внеаудиторная работа

студентов, дополнительность между которыми достигается за счет реализации связей взаимодействия, связей порождения и связей преобразования между компонентами и направлений деятельности преподавателя педвуза, соприсутствующих в данных компонентах и пронизывающих их. Функции учебного процесса: расширение «экрана нравственного сознания» за счет взаимодействия этического, морального знания, знания о педагогической морали и педагогического знания, за счет педагогического наполнения этического и морального знания; придание этической и моральной направленности педагогической деятельности, нравственной ориентации - действиям и поступкам. Функции внеаудиторной работы: обеспечение реальной нравственной деятельности и нравственной практики; практическое использование освоенного знания);

- определены направления деятельности преподавателя педвуза по формированию нравственного сознания будущего учителя, их цели и средства реализации [а) формирование нравственных представлений (знаний) и понятий о морали, о педагогической морали. Цель - формирование этического и морального знания, которое составляет материал для становления личностных форм нравственного сознания в контексте педагогической деятельности, духовно-практического освоения мира студентами, определяющих (личностных форм) моральный строй педагогического мышления. Средство - создание «среды события знания»; б) формирование опыта нравственной деятельности будущего учителя. Цель - формирование моральных мотивов поступков-действий и формирование способности будущего учителя к оцениванию реализованных нравственных отношений по критерию добра и зла, должного и недолжного. Средство - создание ситуаций морального выбора действий и поступков; в) организация нравственной практики будущего учителя. Цель - формирование рефлексивно-нравственного отношения к социальной и педагогической действительности, к учащимся и т.д. Средство - создание ситуаций рефлексивного поведения и рефлексивной деятельности];

обосновано содержание процесса формирования нравственного сознания будущего учителя [содержание процесса формирования нравственного сознания студентов, раскрываемое в особом методологическом ракурсе - сквозь призму категории «нравственное сознание учителя», - обусловлено содержанием структурных компонентов нравственного сознания будущего учителя. Содержание такого структурного компонента нравственного сознания, как этическое, моральное знание, составляет знание теории морали и педагогической морали, в рамках которой (теории) общность содержания категорий педагогической этики и понятий педагогической морали порождает некоторую общность между педагогической этикой и нравственным сознанием, участвующим в духовно-практическом освоении мира, в создании программ и проектов образования и воспитания ученика. Содержание второго структурного компонента нравственного сознания образуют понятия нравственного сознания «добро», «добродетель», «долг», «достоинство», «милосердие», «ответственность», «польза», «свобода», «совесть», «справедливость», «стыд», «счастье» и другие, служащие основой для выражения нравственного отношения к миру, к людям, к себе, для производства нравственных оценок реализованных отношений, достигнутых результатов педагогической деятельности, результатов морального выбора и т.д.];

определены педагогические условия, обеспечивающие формирование нравственного сознания будущего учителя [формирование этического и морального знания в единстве с его наполнением педагогическим содержанием осуществляется в период всего обучения будущих учителей в педагогическом университете в процессе целенаправленного и систематического этического образования, которое «пронизывает» нравственную деятельность и нравственную практику студентов; развитие способности будущих учителей к выражению оценочных утверждений, моральных суждений об ученике, его личностных качествах, целях деятельности и т.д., к производству оценок базируется на развитии способности к морально-этической педагогической рефлексии и спо-

собности к снятию проблемности этической педагогической ситуации, предполагающему осуществить выбор действий и поступков, обосновать выбор и основания действий и поступков, принять педагогические решения и оценить их, происходит на основе этического и морального знания как критериального для педагогического знания; оценивание студентами действий и поступков, связанных с выбором, предполагающим сравнение, сопоставление, анализ своих действий, поступков и действий, поступков учащихся («Я» среди своих целей, «Я» среди учащихся), осуществляется по критерию, заключенному в ценностях и нормах морали, педагогической морали («Я» среди ценностей и норм морали, педагогической морали)].

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, открывает направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением формирования нравственного сознания будущего учителя, с помощью которого (сознания) осуществляется духовно-практическое освоение социальной и педагогической действительности; обоснование структуры понятия «нравственное сознание учителя» и определение функций его структурных компонентов составит основу для новых научных представлений о феномене нравственного сознания учителя; выявление состояния нравственного сознания студентов составит основу для широких теоретических представлений о стратегии деятельности преподавателя педагогического вуза и месте этой деятельности в духовно-практическом освоении мира. Предлагаемая в исследовании практико-ориентированная концепция, определяющая способ построения системы формирования нравственного сознания будущего учителя, функционирование которой достигается за счет реализации направлений деятельности преподавателя педвуза, обеспечения связей между компонентами системы, способствует обогащению педагогической теории в части, относящейся к определению подходов к формированию нравственного сознания будущих учителей и принципов его формирования. Обосно-

вание содержания процесса формирования нравственного сознания будущего учителя расширит теоретическое представление о содержании педагогического образования. Результаты исследования позволят на теоретической основе осуществлять выбор способов решения «открытых проблем» средствами педагогической деятельности; будут способствовать разработке вопросов личностно-ориентированного содержания общепедагогической подготовки будущего учителя, повышению теоретического уровня преподавания научных дисциплин в педвузе в той их части, которая относится к способам включения этического и морального знания в учебный процесс и во внеаудиторную работу студентов.

Проведенное исследование вносит вклад в развитие категориального аппарата педагогической науки: обоснована необходимость и целесообразность построения понятия «морально-этическая педагогическая рефлексия учителя» и раскрыты ее уровни; выявлено соотношение между нравственным сознанием и ценностным сознанием учителя; введено понятие «среда события знания».

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования нравственного сознания студентов педвуза; в определении методов научно-педагогического исследования, с помощью которых выявляется состояние нравственного сознания будущего учителя; в определении педагогических средств реализации направлений деятельности преподавателя; в конкретизации содержания педагогической практики и внеаудиторной работы студентов с точки зрения их возможностей в развитии личностных форм нравственного сознания будущего учителя. Разработка и апробация проблемного семинара «Педагогическая этика» и спецкурса «Нравственное сознание учителя» для будущих учителей вошли в ряд реальных предпосылок обновления содержания общепедагогической подготовки; факультатива «Основы этических знаний» для учащихся - в ряд реальных предпосылок обновления содержания общего образования. Содержание проблемного семинара, спецкурса, факультатива и методика их проведения были апробированы и могут быть использованы в системе по-

вышения педагогической квалификации учителей различного типа образовательных учреждений. Прошедшие экспериментальную проверку монографии, учебные пособия и методические рекомендации могут быть использованы в массовом педагогическом опыте.

Методологической основой исследования является этика как наука о морали и практическая философия, отечественные философско-этические и психологические теории и концепции сознания личности человека, учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека. В качестве специальной методологии выступает системный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности.

Источниками исследования являются фундаментальные положения

о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, В.А. Ядов и другие);

о рефлексивной природе сознания и мышления человека (А.В. Карпов, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Лекторский, В.А. Лефевр, А.Н. Огурцов, А.В. Растянни-ков, М.А. Розов, И.Н. Семенов, И.М. Скитяева, СЮ. Степанов, Г.С. Сухобская, А.А. Тюков, Д.В. Ушаков, B.C. Швырев и другие);

системного подхода (И.В. Блауберг, Д.М. Гвишиани, Э.Г. Юдин, А.Н. Аверьянов и другие).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теории и концепции сознания человека в целом и нравственного созна
ния в особенности (Г.В. Акопов, В.М. Аллахвердов, С. Ангелов, Р.Г. Апресян,
Л.М. Архангельский, В.И. Бакштановский, Е.В. Беляева, В.А. Блюмкин,
Б.С. Братусь, В.А. Василенко, А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, В.Т. Ганжин,
Д. Гырдев, И.Л. Зеленкова, В.П. Зинченко, Е.В. Золотухина-Аболина, Н.Д. Зо-

тов, В.П. Кобляков, Т.С. Лапина, А.Н. Леонтьев, Т.В. Мишаткина, А.В. Разин, В.И. Слободчиков, А.И. Титаренко, С.Л. Рубинштейн и другие);

теории и концепции мышления человека в целом и педагогического мышления в частности (А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.В. Знаков, В.А. Лекторский, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Кашапов, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, СВ. Маланов, Т.К. Мухина, А.А. Орлов, А.В. Петровский, В.А. Поликарпов, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, O.K. Тихомиров, В.Д. Шадриков и другие);

теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (С.Ф. Анисимов, О.М. Бакурадзе, Б.С. Братусь, В. Брожик, В.А. Блюмкин, В.П. Выжлецов, О.Г. Дробницкий, Т.Н. Гумницкий, М.С. Каган, А.В. Кирьяко-ва, М. Момов, В.Н. Сагатовский, А.И. Титаренко, М.Б. Туровский, В.А. Ядов и другие);

современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки учителя и его непрерывного образования (И.Ю. Алек-сашина, В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, B.C. Библер, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, И.А. Зимняя, А.В. Кирь-якова, И.А. Колесникова, СВ. Кульневич, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Мелик-Пашаев, А.Б. Орлов, А.А. Реан, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Е.И. Шиянов, Н.Е. Щуркова и другие);

основные положения методологии педагогики и методики исследования (М.Н. Алексеев, Е.В. Бережнова, Г.Х. Валеев, Г.В. Воробьев, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.М. Полонский, В.Г. Рындак, М.Н. Скаткин, Я.С. Турбовской и другие);

концепции личностно-ориентированного образования и обучения (Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, А.Б. Орлов, В.В. Сериков, Г.С. Сухобская, И.С Якиманская и другие);

идеи субъектного (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, В.В. Знаков, Б.Ф. Ломов, И.Г. Петров, В.М. Розин, Э.В. Сайко и

другие), проблемно-методологического (Н.Н. Лобанова, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Орлов, Е.А. Соколовская, Г.С. Сухобская и другие) и контекстного (А.А. Вербицкий) подходов к обучению.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседа); изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математико-статистические методы (средние значения, среднее квадратическое отклонение, корреляционно-регрессионный анализ, метод главных компонент).

Работа выполнялась на базе Института иностранных языков Самарского государственного педагогического университета и МОУ СОШ № 92 Октябрьского района г. Самары. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 525 студентов (из них 107 будущих учителей являлись участниками формирующего эксперимента), 30 учителей, 88 учащихся.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1999 - 2000 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей и преподавателей высших педагогических заведений в условиях глобальных проблем современности обусловило важность и необходимость осмысления проблемы нравственного сознания учителя. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (2001 - 2006 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом, изучением положений личностно-ориентированной педагогической науки и осмыслением опыта формирования нравственного сознания будущего учителя, деятельности учителей образовательных учреждений по развитию нравственного сознания учащихся, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование нравственного сознания будущего учителя, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и реализация практико-ориентированной концепции и системы формирования нравственного сознания будущего учителя.

Третий этап (2006 г.). Обобщались и систематизировались результаты исследования. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, обеспечивающих формирование нравственного сознания будущего учителя. Осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных. Результатом этапа явилось оформление текста диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследования; положительным опытом работы автора в качестве разработчика проблемного семинара, спецкурса для студентов и факультатива для учащихся; использованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатов; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, статьях и тезисах докладов научных и научно-практических конференций - межвузовских (Самара, 2004), областных (Самара, 2004), региональных (Самара, 1995, 2002), всероссийских (Санкт-Петербург, 1996; Самара, 1996, 1997, 1998; Тюмень, 2003; Саранск, 2005; Самара, 2006; Краснодар, 2006; Барнаул, 2006), международных (Тюмень, 2005).

Материалы исследования апробировались автором в процессе педагогической деятельности в Самарском государственном педагогическом университете и в МОУ СОШ № 92 Октябрьского района г. Самары.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, четыре главы, заключение, библиографию, приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследования, выявляются противоречия и формулируется проблема; определяются объект, предмет, цель; выдвигается гипотеза и определяются задачи, методологические основы, база, этапы, методы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Нравственное сознание учителя: структура и особенности» определяется место педагогической деятельности в контексте духовно-практического освоения мира, осуществляемого при участии нравственного сознания человека; выявляются различия между явлениями «освоение мира» и «отражение мира»; раскрываются различия между моралью и нравственностью; обосновывается структура нравственного сознания учителя; выявляются различия между нравственным сознанием и ценностным сознанием учителя; раскрываются особенности нравственного сознания педагога.

Во второй главе «Изучение нравственного сознания будущего учителя» определяются методы изучения нравственного сознания студентов; обобщаются результаты изучения нравственного сознания будущих учителей; проводится

качественный анализ данных, полученных с помощью корреляционного анализа и метода главных компонент.

В третьей главе «Теоретико-методологические основы формирования нравственного сознания будущего учителя» представлена практико-ориентированная концепция формирования нравственного сознания будущего учителя, разработанная в контексте уровней методологии; определяются подходы и принципы формирования нравственного сознания будущего учителя; определяются направления деятельности преподавателя педвуза по формированию нравственного сознания будущего учителя; обосновывается проблема развития у будущего учителя морально-этической педагогической рефлексии и раскрываются ее уровни: нравственно-педагогическая рефлексия, морально-педагогическая рефлексия, этико-педагогическая рефлексия.

В четвертой главе «Экспериментальная работа по формированию нравственного сознания будущего учителя и ее результативность» раскрывается содержание процесса формирования нравственного сознания будущего учителя; выявляются возможности различных учебных дисциплин в развитии нравственного сознания будущего учителя; излагаются ход и результаты экспериментальной работы со студентами; делаются выводы по содержанию и процессу формирования нравственного сознания будущего учителя; формулируются выводы об эффективности практико-ориентированной концепции и педагогических условиях, обеспечивающих на основе практической ее апробации формирование нравственного сознания будущего учителя.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.

В приложении приводятся анкеты и программы проблемного семинара «Педагогическая этика», спецкурса «Нравственное сознание учителя», факультатива «Основы этических знаний»; представлены расчеты корреляционно-регрессионного анализа и метода главных компонент.
+9.0
Этика педагога в общении с родителями обучающихся | Педагогический такт как компонент нравственной культуры преподавателя
Комментарии (4)